Игровые умения у детей в сюжетно-ролевой игре

Игровая деятельность оказывает огромное влияние на развитие и становление детской личности. Именно в игре ребенок показывает свои наивысшие достижения в плане волевого развития, интеллектуальных, по законам коллектива.

В игровой деятельности наилучшим образом формируются качества, нужные для успешного обучения ребенка в школе и обеспечивающие условия, необходимые для его вхождения в классный коллектив: доброжелательность, отзывчивость, общительность, активность, организованность.

В ряде исследований имеются довольно определенные указания на то, что основной путь воспитания в игре состоит в обогащении содержания детских игр. При этом определяющим является эстетическое содержание творческой игры, тот образец поведения, которому ребенок подражает при выполнении той или иной роли. Усвоенные через сюжет игры нравственные нормы переносятся в реальные повседневные взаимоотношения.

Однако, как показывает практический опыт воспитания, дети, увлекаясь функциональной стороной роли, затрудняются самостоятельно выделять и отражать в ней нравственный смысл человеческой деятельности. Анализ сюжетов игр детей шестилетнего возраста показал, что в них воспроизводится в основном предметная сторона деятельности взрослых (мама готовит обед, стирает, убирает; папа шьет дома и на работе, потому что он работает портным, водит машину). В тех случаях, когда предметом специального обсуждения с детьми становятся отношения взрослых на работе и в семье, они переносятся и в игру (мама словами и действиями проявляет внимание к детям; милиционер бережно переводит старушку через улицу). Подтверждение этого положения было получено в экспериментальной работе с детьми седьмого года жизни, целью которой было изучение влияния игровых умений на нравственное развитие детей.

При проведении исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой развитие игровых умений оказывает решающее влияние на усвоение детьми нравственных норм.

Критерии определения и оценки игровых умений разрабатывались, исходя из особенностей сюжетно-ролевой игры (построение вариантов сюжетов игр; выявление ролей, их распределение и интерпретация; проявление игровых и реальных отношений; создание перспективы игры).

Игровые приемы определяются нами как творческие задания, состоящие из игровых действий, разработанных педагогом с учетом знаний и интересов детей и способствующих включению их в самостоятельную деятельность.

Исследование проводилось в двух подготовительных группах детского сада (изучалось 50 детей) и в двух подготовительных классах школы.

Целенаправленные длительные наблюдения за участием детей в играх позволили получить данные о тематике игр, установить относительно постоянные по своему составу игровые объединения, а также выявить действия и отношения детей в них. На основе полученных данных определялась степень активности каждого участника в играх.

Эксперимент «Давайте поиграем» помог выяснить, владеют ли дети организаторскими умениями, умеют ли действовать по определенным игровым правилам.

Уровень восприятия ребенком окружающего мира, знание профессиональных и личных отношений людей, которые дети отражают в своих играх, определяли путем применения серии сюжетных картинок по определенной теме, например «Моряки», «Строители».

Мы установили, что активность детей в игре во многом зависит от уровня их игровых умений. Замечено также, что в обществе одних сверстников ребенок активно обсуждает замысел игры, вносит предложения по поводу развития игрового сюжета. Но этот же ребенок в игре с другими детьми оказывается пассивным, молчаливым. Анализируя это явление, мы убедились, что активность участия ребенка в игре зависит от положения, которое он занимает в игровой группе. Положение же, а следовательно и активность детей, изменяются вслед за повышением уровня его игровых умений и изменением состава играющих детей, сенсорных возможностей. Играя, дети учатся общаться, сотрудничать, жить.

Всех обследованных детей можно разделить на три группы.

К первой группе (28 % в подготовительных группах и 19 % в подготовительных классах) были отнесены дети, игра которых отличается разнообразием сюжетов, элементами планирования игровой деятельности. Ребята, отнесенные к этой группе, владеют навыками сотрудничества со сверстниками, самостоятельно высказывают свое мнение по ходу игры и прислушиваются к мнению партнеров по игре; занимают ведущее положение в игровой группе.

Замечено, что эти дети активно участвуют в обсуждении общегрупповых дел. У них достаточно хорошо развиты нравственные качества: честность, доброжелательность, внимание к товарищу, взаимопомощь.

Во вторую группу (соответственно 34 % и 40 %) были отнесены дети, у которых игра ситуативная, неустойчивая, зависящая от состава ее участников. У них отмечалась, по сравнению с детьми первой группы, некоторая узость игровых умений. Дети, отнесенные к этой группе, в ходе игры меняли сюжеты по нескольку раз, быстро заканчивая игру. Однако под влиянием инициативных детей они проявляли выдумку, творчество. На вопрос экспериментатора «Как бы ты играл, выполняя роль командира самолета, машиниста поезда, полярника?» давались интересные ответы.

К третьей группе (38 % и 41 %) мы отнесли детей, которые не стремятся к участию в играх, а, выполняя роль, чаще копируют действия и отношения других игроков. Если воспитатель и вовлекает этих детей в игры, они длительно играть не могут: покидают игру сами или их отстраняют участники игры. На вопрос экспериментатора «Как ты будешь выполнять роль?» не отвечают или говорят: «Я не знаю, как надо играть».

В соответствии с полученными данными были намечены пути педагогического влияния на игру. Характер этого влияния изменялся в зависимости от уровня развития игровых умений воспитанников. По отношению к детям всех трех групп ставилась задача развития и обогащения индивидуальной игры каждого ребенка. По отношению к детям второй и третьей групп применялись приемы вовлечения их в игровые объединения, основное внимание при этом обращалось на умение организовать игру, творческое применение в ней полученных знаний и нравственного опыта.

Первоначально дети должны были научиться выделять из увиденного и услышанного то, что можно отразить в игре: какие события включить, какова их последовательность; какие игрушки и атрибуты при этом использовать. Одновременно требовалось обратить внимание ребят на то, что можно играть по-разному, не повторяя знакомые сюжеты, а преобразуя их, вводя новые роли. Достичь этого можно, используя, во-первых, модели подготовленных взрослыми игр-лото, каждая из которых представляет собой набор карточек (три-четыре больших и к ним маленькие) с изображением людей разных профессий, роли которых дети отражают в своих играх, и их орудий труда, которые используются в виде игровых атрибутов. Дети слушают составленный воспитателем рассказ, сказку, художественное произведение по теме игры и подбирают карточки по его содержанию. После этого задаются ребенку вопросы: кто изображен на картинках? Какую работу выполняет здесь машинист поезда (сцепщик, проводник)? Что нужно ему для работы? (подбираются карточки). С кем он вместе работает? (найти нужные карточки). Кого из героев рассказа ты хотел бы изображать в игре?

Такая предварительная работа позволяет сконцентрировать внимание детей вокруг единого сюжета и содержания игры, показав взаимодействие ролей в ней.

Постепенно накапливаются карточки по ряду игр, с помощью которых можно выполнять следующие творческие задания: 1) составить из карточек модель-карту (схему, план) по готовой сюжетной ситуации, например, «мы принимаем гостей»; 2) придумать сюжетную ситуацию по нескольким карточкам, когда ребенок сам берет их и когда карточки предлагает педагог. В этом случае – создаются условия для возникновения и развития сюжетов игр. Важно, что при этом формируется общий способ построения плана-сюжета, который дети затем переносят в самостоятельную игру. Этот план носит условный характер и, естественно, претерпевает изменения в процессе игры: включаются новые ситуации, появляются дополнительные роли.

С этой целью используются игры типа «Придумаем похожую сказку» или игровые задания, которые предлагаются группе детей: «Давайте придумаем, что могло произойти далее с бременскими музыкантами (с Машенькой, Буратино)». Здесь ребенок замечает, что его собственный сюжет а” рассказа отличен от других, составленных сверстниками.

Когда у ребят накапливались знания по теме игры, мы приступали к разбору игровых и проблемных ситуации: ребенок учился принимать задачу («Я — капитан»), анализировать действия (принимал команду кораблем, проверял его готовность к отплытию, давал указания членам экипажа). При этом ребятам давалась возможность обосновать свои действия: «Докажите, почему вы так считаете?», «У кого правильнее?»

При разборе игровой ситуации, чтобы она была понятнее детям, вносили в ее содержание имена играющих детей: «Представь, Коля, что ты капитан ледокола. Что ты будешь предпринимать для спасения челюскинцев?» Поскольку в содержание и развитие игровой ситуации дети вкладывают свой «личностный смысл» (А. Н. Леонтьев), к разбору привлекали всех детей. Пусть ребенок при этом ошибается, ищет, находит, стоит перед необходимостью выбора: как, сделать, поступить, что взять? Только в такой деятельности рождается ценнейшее богатство человека — его опыт. И оттого, как быстро и правильно ребенок принимает решение, будет зависеть и оценка его сверстниками, и самооценка, и успех деятельности.

Что касается умения детей вести игру по условному плану, то здесь достаточно четко обозначились такие педагогические средства, как предварительное составление детьми плана-сюжета игры, который является тем «стержнем, на который нанизывается личный опыт ребенка». Через игру, через специальный подбор ролей, игровых действий осуществляется влияние на систему отношений, существующих между детьми в их игровой и реальной жизни.

Поддерживать активность детей в игре помогли применяемые педагогом различные типы как прямых, так и предвосхищающих оценок: согласие («Да, ты правильно выполняла требования «учителя»), одобрение («Какая хорошая, ласковая была Оля-мама»), поддержка («Смелее, капитан», «В следующий раз эта роль получится лучше»). При этом оценивались как конкретные умения и навыки, проявляемые в игре, так и личность ребенка в целом. Отрицательные оценки — порицание, замечание — давались ребенку только в дружелюбном тоне.

Реализация изложенного подхода в ряде конкретных приемов влияния на детей, проверенных экспериментально, обеспечивала инициативу и самостоятельность участников игры. Влиять на игру нам удавалось и путем советов, предложений, напоминаний, которые помогали ребенку в исполнении взятой на себя роли. Более эффективным оказался прием непосредственного участия педагога в играх шестилетних детей, что не только способствует обогащению содержания игр игровыми действиями и событиями, но и помогает раскрытию нравственной ценности той или иной роли.

Проведенное исследование позволило сделать следующие общие выводы:

1) Успешное усвоение игровых умений возможно в совместной игровой деятельности при непосредственном участии педагога. В свою очередь, желание и умение играть активизирует нравственные проявления детей и позволяет сделать процесс усвоения норм личностно значимым. Такие возможности создают ситуации предоставления детям творческих заданий разной степени сложности, педагогическая оценка и формирующиеся на их основе начала коллективного мнения детей;

2) Учитывая специфику сюжетно-ролевой игры как самостоятельной деятельности детей, в которой происходит отображение игровых образов и с позиции стихийного опыта, необходимо проводить предварительную работу по выделению и развитию сюжетов игр, определяя в них нравственное содержание.

Горанская Н. А.


Поделитесь своим мнением
Для оформления сообщений Вы можете использовать следующие тэги:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>


mersibo-rekl
Свежие записи
Занятия для подготовки к школе—развитие и воспитание дошкольников © 2016 ·   Войти   · Тема сайта и техподдержка от GoodwinPress Наверх