Об овладении ребенком родным языком

Формирование и развитие речевой деятельности представляет собой сложный и противоречивый процесс. Исследователи детской речи, анализируя этот вид деятельности как особый вид целенаправленного поведения, пытаются дать ответы на два центральных вопроса: какими способами дети овладевают средствами речевой деятельности и что является источником формирования и развития языковой способности?

Средствами речевой деятельности являются элементы иерархически организованной системы языка — фонемы, морфемы, слова, предложения. Лингвистика рассматривает язык как систему знаков и правил их сочетания, с помощью которых кодируется (шифруется) окружающая действительность (внеречевая реальность). Без знаковой системы не могут осуществляться человеческие отношения на речевом уровне. Исходя из этого положения, овладение средствами речевой деятельности есть овладение знаками и знаковыми операциями.

Развиваясь и ориентируясь в окружающей среде, ребенок усваивает свойства предметов, овладевает действиями с ними, познает отношения между ними и усваивает содержательную сторону знака, его значение. Элементы речевой системы вводятся в сознание ребенка в виде «лингвистической информации» (Н.В.Имедадзе) из окружающей среды, т.е. из речи окружающих людей, и становятся его достоянием. Правильное понимание механизма овладения средствами речевой деятельности играет определяющую роль в разработке оптимальной технологии обучения языку.

В основе традиционной методики лежит учение о динамической стереотипе, для выработки которого необходимы специальные упражнения, многократное повторение слов, их форм, сочетаний. Исходя из этого положения, педагогу достаточно давать дошкольникам образцы правильной речи, исправлять речевые ошибки детей и упражнять их в употреблении особенно трудных слов, грамматических форм, в произношении звуков. В основе обучения лежит репродукция, имитация речи взрослого.

Однако подражание как единственный механизм усвоения родного языка характерно для детей конца первого — первой половины второго года жизни. Малыши этого возраста употребляют в речи только те слова, которые они слышали от взрослых, причем в неизменной форме.

Постепенно ребенок как бы «врастает сам по себе» (Л.С.Выготский) в родную речь. В основе этого процесса лежит не только и не столько имитация. Ребенок сто раз слышит правильное высказывание взрослого и будто усваивает его. Но вдруг, когда начинает сам формулировать фразу, допускает ошибку. Следующий раз делает «открытие» — говорит правильно. Такое самостоятельное упражнение в речи Л.С.Выготский назвал «промежуточной системой речи».

Уже двухлетний ребенок неосознанно анализирует те высказывания, которые он слышит от взрослых. В результате им выделяются и обобщаются некоторые элементы языковой системы, у ребенка формируется внутренняя система правил речевого действия. Ребенок не имитирует, не подражает готовым высказываниям, а создает свои по аналогии с теми, что слышит от взрослых. Об этом свидетельствуют речевые ошибки детей и детские неологизмы.

Сначала обобщения ребенка носят широкий характер: он сам открывает правила речи в самом общем виде и действует в соответствии с тем или иным правилом во всех теоретически возможных случаях, часто вопреки тому, что слышит от взрослых. Отсюда широко распространенные в раннем возрасте «ошибки по аналогии»: Я рисоваю (по аналогии с гуляю) и т.п.

В дошкольном возрасте язык, в частности звуковое оформление слова, становится объектом пристального внимания ребенка. Познавательная активность дошкольника, направленная на язык как особый предмет, особую отрасль объективной реальности, содействует более глубокому проникновению ребенка в закономерности языка, развитию языковой способности, ее фонетических, лексических и грамматических компонентов. Так, примером грамматических обобщений может служить неоднократно описанный в литературе феномен «словотворчества», в основе которого лежит механизм аналогии употребления грамматических средств, ориентация на звуковую форму слова (К.И.Чуковский, А.Г.Тамбовцева, Т.Н.Ушакова и др.). Дети создают новые слова, формы слов по аналогии с уже известными словами и их формами, обобщая значение таких языковых единиц, как морфемы. Например, ребенок создает слово передружили по аналогии с переели, перелили, обобщая значение приставки пере- и т.п.

Подобные образования по аналогии с всей очевидностью показывают, что слова в сознании ребенка как бы «распались» на отдельные морфологические части, которыми он оперирует как самостоятельными элементами. Это демонстрирует самостоятельность ребенка в создании слов и их форм. Но и тогда, когда ребенок употребляет общепринятые слова и формы, нельзя думать, что они всегда в готовом виде заимствованы из речи окружающих взрослых. Это отмечал еще К.Д.Ушинский: «мы успокаиваем себя обычно фразой, что дитя говорит на родном языке просто так, неосознанно, но эта фраза ровно ничего не объясняет. Когда дитя употребляет к месту тот или иной грамматический оборот, делает в разговоре тонкое отличие между словами и грамматическими формами — это значит, что он осознает их разность, хоть и не в той форме и не тем путем, каким бы нам хотелось»

Таким образом, в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности.

Согласно современным научным данным, психофизиологической основой усвоения языка, как и любой творческой деятельности, является формирование в нервной системе динамических временных связей. Такие связи устанавливаются мгновенно и не требуют, в отличие от динамического стереотипа, многократного повторения и положительного подкрепления (Т.Н.Ушакова).

Важное значение для выработки оптимальной технологии обучения имеет вопрос о природе языковой способности. Современная психолингвистика исходит из того, что источником формирования языковой способности является потребность в совместной деятельности и общении ребенка с другими людьми, обеспечивающими такую деятельность. С.Л.Рубинштейн писал: «первоначальное овладение родным языком, действительно живой речью осуществляется в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается действительное овладение речью как речью. Ребенок нормально овладевает речью — научается разговаривать, пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе обучения…».

Названное положение обусловливает коммуникативную направленность в обучении языку, под которым понимается направленность на собеседника, оптимальность обучения с точки зрения воздействия на другого человека. Организация коммуникативного процесса обучения языку должна обеспечивать формирование полноценной речевой функциональной системы, что возможно только в условиях реального речевого общения или приближенных к ним, так называемых учебно-коммуникативных ситуациях. Поэтому важно проанализировать закономерности коммуникативного развития дошкольников. Коммуникативное развитие, по А.И.Зимней, рассматривается в общем контексте социализации ребенка в плане общения с взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития.

Старжинская Н.С.


На ту же тему
Поделитесь своим мнением
Для оформления сообщений Вы можете использовать следующие тэги:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>


mersibo-rekl
Свежие записи
Занятия для подготовки к школе—развитие и воспитание дошкольников © 2016 ·   Войти   · Тема сайта и техподдержка от GoodwinPress Наверх