Проблемность детского мышления и вопросы дошкольника

В дошкольном возрасте происходит интеграция накопленных ребенком знаний о себе и других. Однако в процессе усвоения все большего объема знаний он оказывается в ситуации «собственной проблемности», когда происходит осознание возникающих перед ним задач и появляется непреодолимая потребность их решить.

«Собственная проблемность» проявляется в большом количестве задаваемых вопросов. Порождение такой проблемности ведет к резкому повышению психической активности. В этой связи умение задавать вопросы выступает основным критерием оценки уровня познавательной активности дошкольников.

Это исследование было посвящено изучению некоторых особенностей развития мышления старших дошкольников, воспитывающихся в условиях городской и сельской культуры. В ходе исследования нами выявлялся ряд вопросов: уровень познавательной активности старших дошкольников, преобладающий тип вопросов и устанавливались различия уровней развития познавательной активности сельских и городских дошкольников, возникающей в ситуации «детского экспериментирования». Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, на втором — формирующий, на третьем — контрольный.

В констатирующем эксперименте была использована методика М.Б. Шумаковой «Вопрошайка». Цель методики — выявить уровень познавательной активности наших испытуемых, а также определить преобладающий тип вопросов. Детям предъявлялись две картинки. Одна из них («Играющие дети») была близка опыту ребенка по своему содержанию, на другой изображены незнакомые для него объекты. Каждому ребенку предлагалось поиграть в игру «Вопрошайка». Он мог спрашивать о том, что бы ему хотелось узнать об объектах, изображенных на картинках.

В ходе этого эксперимента нами были накоплены эмпирические данные, обработка которых производилась по критериям, предложенным М.Б. Шумаковой: широта охвата объектов, количество вопросов, задаваемых одним ребенком, преобладающий тип вопроса.

Дети, воспитывающиеся в условиях городской культуры, задают вопросы преимущественно третьего (77 вопросов) и второго (71 вопрос) типов вопросов. Дошкольники, воспитывающиеся в условиях сельской культуры, задают вопросы преимущественно первого типа, а также с равной частотой используют третий и второй типы вопросов (61 вопрос первого и 49 — третьего, 48 вопросов — второго типов). Количество вопросов, задаваемых одним городским дошкольником в среднем на одного ребенка, составило 6,03, тогда как сельские дошкольники задавали по 5,06 вопросов. Количество охваченных городскими дошкольниками предметов в среднем на одного ребенка составило 3,36, тогда как сельские дошкольники называли по 2,06 интересующих предмета.

Предполагалось, что чем большее количество предметов могло быть охвачено дошкольниками, тем больше они могли ставить разнообразных вопросов перед экспериментатором по предъявляемым ребенку картинкам. Анализ записей подтвердил наше предположение. Однако было выявлено, что количество задаваемых вопросов по картинке со знакомым детям сюжетом превышало количество тех, которые возникали при просмотре картинки с незнакомым изображением. Эти вопросы были однотипны. Относительно вопросов, задаваемых по второй картинке, отмечались незначительные показатели по критерию широты охвата предметов, но в отличие от первого варианта (первой картинки), дошкольники задавали более разнообразные вопросы. Мы объясняем этот факт тем, что ребенок здесь сталкивался с ситуацией непознанного. У него возникала потребность узнать о новом, изображенном на второй картинке, предмете («что это?»), определить его место в установившейся у ребенка иерархии значений, категорий, понятий, выявить причинно-следственные связи. Иными словами, складывалось благоприятное поле для возникновения собственных «проблематизаций».

При рассмотрении первой и второй картинок у дошкольников редко возникали вопросы-гипотезы. Качественный анализ показал, что старшие дошкольники используют все типы вопросов, однако наиболее «задаваемыми» являлись вопросы первого и второго типа (определительные и устанавливающие). Мы полагаем, что такая тенденция объясняется несформированностью адекватного уровня познавательной активности. Незначительное количество вопросов третьего, четвертого типов (причинные, вопросы-гипотезы) или их полное отсутствие у дошкольников свидетельствует о неспособности продуцировать «собственную проблемность» — основной показатель развития мышления.

Интересным, с нашей точки зрения, оказался факт наблюдаемых различий в плане эмоционального отношения к игре со стороны городских и сельских дошкольников. Наибольший интерес к игре «Вопрошайка» проявляли сельские дети. Они стремились быстрее начать игру, не боялись допустить ошибку. При рассмотрении первой картинки со знакомым им сюжетом сельские дошкольники начинали придумывать короткие истории, искать аналогии в их реальной жизни, пытались строить собственные рассказы.

Недостаточный эмоциональный отклик получила игра у городских дошкольников, которые с нежеланием задавали вопросы по картинкам. Если сюжет первой картинки принимался дошкольниками сразу и вопросы появлялись быстро, то при рассмотрении второй картинки возникали трудности, связанные с постановкой вопросов. Внимательно рассмотрев ее, дошкольники задавали незначительное количество вопросов. Однако уровень принятия условий игры этими детьми был значительно выше, чем у сельских испытуемых.

Качество самоконтроля в процессе выполнения задания городскими также было выше. Для городских испытуемых была значима оценка экспериментатора. После каждого заданного ими вопроса городские воспитанники постоянно следили за его реакцией («Тот ли вопрос я задал?»). Такая боязнь ошибиться была связана с тем, что городские условия жизни наших испытуемых влекут за собой более высокие требования, предъявляемые к ребенку со стороны взрослого.

Таким образом, преобладающим мотивом в ходе выполнения заданий у городских дошкольников выступал социально-коммуникативный, тогда как у сельских испытуемых — познавательный. Сельские дошкольники при постоянной занятости родителей и относительно низком их образовательном уровне зачастую предоставлены сами себе. Ребенок вынужден самостоятельно познавать окружающий мир, решать возникающие перед ним задачи, используя свой житейский опыт, применяя усвоенные знания.

Качественный и количественный анализ полученных результатов позволил определить уровень познавательной активности испытуемых. Значительных различий в уровне познавательной активности дошкольников, воспитывающихся в условиях городской и сельской культуры, не наблюдается.

Несмотря на этот факт, результаты нашего исследования показали, что преимущества по критериям «широта охвата предметов», «количество задаваемых вопросов» наблюдаются у городских дошкольников. По критерию «преобладающий тип вопроса» констатировались следующие отличия. Городские дошкольники чаще используют третий тип вопросов — причинные, тогда как сельские отдают предпочтение первому типу — устанавливающие. Четвертый тип — вопросы-гипотезы — практически не использовался дошкольниками, что свидетельствует о недостаточо развитой способности ребенка к проблематизации.

Дети, воспитывающиеся в условиях городской культуры, задавали вопросы преимущественно третьего и четвертого типов (47 и 39 соответственно от всего количества поставленных вопросов). Дошкольники, воспитывающиеся в условиях сельской культуры, задавали вопросы преимущественно третьего и первого типов (35 и 31 вопрос).

По количеству задаваемых вопросов и по широте охвата предметов, интересующих детей, городские дошкольники вновь (как и в констатирующем эксперименте) имели преимущество перед сельскими. Количество вопросов, задаваемых одним городским дошкольником в среднем на одного человека, составило 7,4, тогда как сельские испытуемые в среднем задавали 6,2 вопросов по предъявляемым картинкам. Количество охваченных предметов городскими дошкольниками в среднем на одного человека составило 4, тогда как сельскими — 2,8.

Полученные данные позволили сделать вывод о том, что в условиях детского экспериментирования у городских дошкольников четко прослеживается динамика развития способности задавать вопросы, чем обусловлены наметившиеся различия по трем критериям у городских и сельских дошкольников экспериментальной группы. На наш взгляд, это связано с расширением области задач, когда в результате встречи с новым объектом перед ребенком возникает ряд вопросов и нерешенных проблем («Что это?», «Каково оно?», «Что с ним можно сделать», «Почему это так?», «А что с ним будет, если…» и так далее).

В ходе контрольных срезов мы наблюдали еще одну важную особенность развития познавательной активности дошкольников. Сельские испытуемые экспериментальной группы, исследуя новый объект, не всегда могли найти противоречие между тем, что они видят, и их прошлыми знаниями. Проблемное поле таких дошкольников не приобретало формы «собственной проблемности» («Что это?», «Каково оно?», «Для чего оно мне?»).

Сельские дошкольники были не способны самостоятельно установить причину того или иного явления, что в дальнейшем не могло привести их к нахождению противоречия и к построению каких-либо собственных теорий. То есть, «собственная проблемность» как таковая отсутствовала. Это отразилось на том, что сельские дошкольники во время игры «Вопрошайка» избегали вопросов-гипотез. Вопросов причинного характера было в два раза меньше, чем таких же, задаваемых городскими дошкольниками.

Таким образом, результаты нашего исследования подтвердили положение ряда психологов о том, что в условиях детского экспериментирования возможно развитие способности задавать вопросы, которая является важным критерием развития проблемности мышления и познавательной активности дошкольников сельских и городских дошкольных учреждений.

Е. Климкович


Поделитесь своим мнением
Для оформления сообщений Вы можете использовать следующие тэги:
<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>


mersibo-rekl
Свежие записи
Занятия для подготовки к школе—развитие и воспитание дошкольников © 2016 ·   Войти   · Тема сайта и техподдержка от GoodwinPress Наверх